摘要:美国的中*校怎样教历史？虽然小编是在美国教历史的，但沒有历经这一我国的大学本科教育和研究生教育，对美国初等和中等水平教育的历史如何教也是一无所知。正是如此，当我们之后逐渐掌握在其中状况时，便免不了生传出许多感受。爱国主义精神宣传策划不可以扭曲历史实情*次对美国*生怎样掌握历史有点儿觉得，是以我…
美国的中*校怎样教历史？虽然小编是在美国教历史的，但沒有历经这一我国的大学本科教育和研究生教育，对美国初等和中等水平教育的历史如何教也是一无所知。正是如此，当我们之后逐渐掌握在其中状况时，便免不了生传出许多 感受。
爱国主义精神宣传策划不可以扭曲历史实情
*次对美国*生怎样掌握历史有点儿觉得，是以我女儿那边获得的。那时候我们在波士顿，有一天谈起大城市的历史历史典故，尤其是产生于1770年3月英国军队打枪击败几名强烈抗议普通民众的“波士顿惨案”，韦德?李希尔由此画的*木刻版画，那时候在上中*的闺女说：我们的老师说那时浮夸的，一幅画是当初波士顿爱国者的宣传策划。在我接纳的我国历史教育中，“波士顿惨案”是美国殖民者的滔天罪行，李希尔是英雄人物（他也是1775年4月18日深更半夜骑着马去列克星敦向那边的基干民兵汇报英军即将来临的风云人物），一幅画主要表现了英国军队的暴虐和北美地区老百姓无畏的气魄。闺女得话要我觉得很惊讶――美国的历史老师怎么不立在民族主义者和爱国主义精神的观点上正确引导学生，用曾经的我了解的語言而言是“激起”对中华民族仇人的恨和对自身我国的爱，只是对这类“爱国主义精神”冷言冷语？
之后认真了解了一下，历史实情还简直这般。那时候一小组英国士兵，在占半数以上的群情奔涌的波士顿住户的迫使和滚雪球进攻下手足无措，一位兵士于惊慌中*先开过枪，共击败五个普通民众。全部恶性事件可以说彻底并不是部队对普通民众的一场有提前准备的前去镇压，只是彼此在局势无法控制下的矛盾。恶性事件产生后，英国军队把涉案人员兵士送上法院。波士顿*律师，也是解放运动*人员之一的罗伯特?拉塞尔同意为这些英国士兵答辩，觉得她们没罪。拉塞尔之后原本以为那一次答辩是自身*非常值得自豪的历史，它并不是为对手只是为实情和公平正义答辩。对于韦德?李希尔的一幅画，一方面进一步激发了波士顿老百姓的反英心态，有益于解放运动，但另一方面把英国士兵描绘成行刑队而波士顿住户是可怜的受害者，扭曲了历史实情，是典型性的政治宣传。
对1770年3月晚在波士顿产生的那一次恶性事件，英语一直用的是“massacre”，意译为“残杀”，更准确地说应该是“血案”。我觉得，今日的美国学生一般都了解这一情况，会从2个不一样的层面看来，不容易得到或者英国士兵残暴的“残杀”，或者波士顿贱民“诡计”那样非此即彼的结论。历史教育在这儿具有的功效，并不是在明确的意识形态工作前提条件（爱国主义精神）下助力，并不是为了更好地证实自身一方的恰当，而对历史的某一层面有意夸大其词或忽略和遮盖，更并不是为了更好地做到宣传策划的实际效果而不顾一切，只是对实情的掌握和对恶性事件特性的多种剖析。
在高校历史教材中，“波士顿惨案”也是遭受批判性思考的思考。我手头上的一本教材《美国：过去和现在》上说，血案产生的关键点迄今还并不是很清晰，但很可能是在趾高气扬的“mob”（贱民）眼前士兵手足无措地开过枪；这一恶性事件到底是如何产生的，波士顿的“宣传策划家们”并不在意，关键的是要借此机会唆使反英心态。在剖析李希尔的木刻版画时，教材内容刻意强调，在*版包装印刷后，接下去的版本号中，街边遇难者淌的血被搞成红色，*地做到了刺激性视觉效果的实际效果。
历史是锲而不舍的逼问
“波士顿惨案”这一实例，事实上是用一个关键点回应了“什么叫历史”这一问题。“什么叫历史”这个问题，是美国历史教育从中*到高校一开始就需要确立且持续反复的。对这个问题的回应千篇一律地返回古希腊文化思想家亚里士多德的界定，即“根据锲而不舍的逼问得到 的知识”。那样一个寻觅知识的全过程实质上是对外开放而不是封闭式的。在正常情况下它规定根据持续的探索、辩论技巧和挖掘做到对以往的掌握，而不是为了更好地做到某一个结论或证实某一个基础理论。
习惯我国的历史教育后再看来美国的历史教育，任教到学好发觉许多 差别，但更关键的是对“历史”自身了解的不一样。我国的历史教育注重的是历史知识的普遍性和有效性，即坚信根据“科学研究的”方式能够得到 有利于实际必须的哪个以往。这类对历史的界定重结论和应用性，不经意地激励了历史教育中的*性现实主义和实证主义趋向。因此 ，在学生的不由自主中，书本上的知识全是恰当的、关键的和有效的，具体产生的重特大历史恶性事件全是必定会产生的；而对教师而言，“教”便是如何根据传递这种知识把“学”正确引导到哪个明确的结论上来。那样的历史教育难以容下沒有统一结论的讨论（虽然这类讨论体现了历史和社会发展的多种侧边）和无具体效应的历史知识（虽然这种知识很有可能*对人的本性之繁杂的了解），受教育者经常主要表现出历史了解明显的信心和明确感。
而美国的历史教育（尤其是近几十年来）注重的是探寻和掌握历史的全过程，根据这一全过程做到的经常并不是一个结论，而大量的是对历史了解的一种心态。这类心态注重的是历史全过程的多元性和多元性，是对历史了解和历史诠释中主观的认可，进而是对一切*性现实主义和实证主义的提出质疑和抨击。它并不因掌握“实情”自傲，更不因做到对某一历史恶性事件的评定为终点站，只是激励学生不断探寻对历史恶性事件的多种表述，维持对外开放的视线，以加重对人的本性的了解。从源头上说，那样的历史教育回绝“历史必然趋势”那样的意识，受教育者经常主要表现出历史实情和历史诠释的疑惑，但更是这类疑惑激发她们对历史大量的好奇心和兴趣爱好，正确引导学生朝对外开放的、多元性的方位，而不是向着某一单一的和明确的结论开展思索。假如一个教师故意“正确引导”学生去做到某一结论，学生会在教学评估中明确提出锐利的建议，乃至觉得自身的知识人格特质（智商）遭受了污辱。
近几年来，我教的班里也是有许多 *学生选修课。一般而言，*学生的知识累积较为扎扎实实，思索较条理清晰，逻辑性清晰，善于列举和机构原材料，*终名正言顺地导进一个结论。看她们写的工作，在这些方面比美国学生强许多 。对全部历史全过程的了解和诠释，她们看起来比美国学生更信心，在课堂上的讲话选择性很强，一个讲话经常是为了更好地证实一个见解，寻找的是一个结论。和美国学生比，她们不缺知识和方式，缺的是一种不可动摇的怀疑主义和对外开放多元化的心理状态。另一个实际的状况是，*学生通常从大定义考虑谈历史，仿佛对历史有更全方位而宏观经济的掌握，而美国学生通常从更立即的难题下手，经常以新的难题完毕。比如当问起美国改革的缘故时，*学生通常是奔向一个主题风格宏伟的“中华民族单独”，而美国学生则千篇一律地说成对税不满意。
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